Формирование инициативной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития. Учебное пособие. Программа для установки через Интернет

Введение

ВВЕДЕНИЕ

Сочинение как вид творческой письменной работы занимает особое место в школе. Оно служит эффективным средством формирования личности, способствует самовыражению ученика, позволяет писать на понятную и близкую ему тему, а значит, открывает большие возможности для создания условий адекватной мотивации выражения мыслей. Сочинение как самостоятельная работа учит умениям управлять своей интеллектуальной деятельностью. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все грамматические правила и нормы орфоэпии и культуры речи. Значение работы по развитию связной письменной речи для жизни, развития умственных и творческих способностей детей, решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами и учителями. Хорошо развитая устная и письменная речь есть показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора.

Особенно возросло внимание к инициативным высказываниям в письменной форме в последние годы в связи с развитием информационно-коммуникационных технологий. Современные дети общаются посредством SMS-сообщений, общение в письменной форме прочно вошло в нашу жизнь. И задачей взрослого здесь выступает обучение младших школьников передавать смысл сообщения кратко, ясно, лаконично.

В письменном сообщении слово для обучающегося равнозначно целому тексту: за каждым словом стоит целая картина, целая гамма впечатлений, воспоминаний, чувств. Еще до начала систематической работы над сочинением у ученика формируется потребность записать свое наблюдение, впечатление, открытие для передачи его невидимому собеседнику. И пусть первые письменные сообщения обучающихся примитивны, но они отражают детские интересы, образ мыслей маленьких школьников. Известно, что дети, которые не приучены с первых шагов к записи собственных мыслей, а лишь списывают, позднее с трудом преодолевают психологический барьер на этапе перехода от списывания к сочинению.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что навыки и умения инициативной письменной речи спонтанно не развиваются, им необходимо специально обучать (Н. И. Жинкин, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Маркова, Н. А. Пленкин, Н. И. Политова и др.). В процессе обучения сочинениям на практике реализуются специальные умения, помогающие создавать высказывания, отвечающие требованиям хорошей речи. Это такие коммуникативные умения, как умения раскрывать тему и основную мысль высказывания; умения собирать и систематизировать материал, совершенствовать написанное, композиционно правильно выстраивать его, оформлять свои мысли правильно, точно, ясно и ярко.

В курсе «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида» будущие специалисты по работе с детьми с нарушениями интеллектуальной сферы знакомятся с приемами работы над изложениями и сочинениями детей с нарушением интеллекта. Данный курс «Формирование инициативной письменной речи у младших школьников с ЗПР» позволяет накопленный арсенал педагогических приемов и средств переориентировать для использования в процессе работы над письменными высказываниями младших школьников с задержкой психического развития. Актуализируя имеющиеся знания о детях данной категории и осваивая новый материал, будущие педагоги научатся организовывать речетворческую деятельность школьников с задержанным развитием, освоят методы и приемы развития связной письменной речи обучающихся специальных (коррекционных) классов VII вида.

Отметим, что научить детей писать сочинение правильно и красиво – большой и кропотливый труд. Только повседневная работа над усвоением норм литературного языка на всех уроках даёт положительные результаты. Специальные условия обучения младших школьников с задержкой психического развития способствуют формированию у них речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, выступают источником развития их словесно-логического мышления, готовят учеников специальных (коррекционных) классов VII вида к работе над сочинением в среднем звене школы.

Литература

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А. К. Аксенова. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 142 с.

2. Арефьева, С. А. К вопросу о стилистических ошибках в письменной речи учащихся / С. А. Арефьева // Русский язык в школе. – 2000. – № 2. – С. 19–28.

3. Арефьева, С. А. Сочинение-повествование / С. А. Арефьева // Русский язык в школе и дома. – 2002. – № 5. – С. 21–23.

4. Ахутина, Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – 213 с.

5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович. – СПб. : ПИТЕР, 2008. – 992 с.

6. Брайтфельд, В. Н. Формирование мотивации учебной деятельности детей с ЗПР / В. Н. Брайтфельд // Дефектология. – 2000. – № 3. – С. 23–31.

7. Валгина, Н. С. Теория текста : учеб. пособие / Н. С. Валгина. – М. : Логос, 2003. – 280 с.

8. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. – (Серия «Мир психологии»).

9. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследова-ния / И. Р. Гальперин. – 7-е изд. – М. : КомКнига, 2007. – 148 с.

10. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука : избр. психол. труды / П. Я. Гальперин ; под ред. А. И. Подольского ; вступ. ст. А. И. Подольского. – 3-е изд., стер. – М. : Издательство Московского психолого-социального института ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 480 с. – (Серия «Психологи России»).

11. Головин, Б. Н. Основы культуры речи / Б. Н. Головин. – М. : Эдиториал УРСС, 2005. – 320 с. – (Лингвистическое наследие XX века).

12. Гольдин, З. Д. Обучение технике письма по методике учебного моделирования / З. Д. Гольдин. – М. : Новая школа, 1997. – 32 с.

13. Гольдин, З. Д. Учебные модели-игрушки в практике обучения грамотному письму и чтению / З. Д. Гольдин. – М. : Новая школа, 1997. – 79 с.

14. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР,1996. – 544 с.

15. Давыдов, В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, Н. И. Варданян. – Ереван : Луйс, 1981. – 220 с.

16. Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания /Л. П. Доблаев. – М. : Педагогика, 1982. – 207 с.

17. Егорова, Т. В. Своеобразие мыслительной деятельности / Т. В. Егорова // Дети с ЗПР / под ред. Т. А. Власовой [и др.]. – М. : Педагогика, 1984. – С.70–107.

18. Жаренкова, Г. И. Специфика учебной деятельности / Г. И. Жаренкова // Дети с ЗПР / под ред. Т. А. Власовой [и др.]. – М. : Педагогика, 1984. – С. 135–151.

19. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с.

20. Жинкин, Н. И. Язык – речь – творчество / Н. И. Жинкин. – М. : Лабиринт, 1998. – 368 с.

21. Зарубина, Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н. Д. Зарубина. – М. : Рус. яз., 1981. – 113 с.

22. Зеленкова, Т. В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми / Т. В. Зеленкова // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 17–27.

23. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений / А. Г. Зикеев. – М. : Академия, 2000. – 200 с.

24. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г. А. Золотова. – М. : КомКнига, 2010. – (Лингвистическое наследие ХХ века). – 368 с.

25. Ипполитова, Н. А. Текст в системе изучения русского языка в школе / Н. А. Ипполитова. – М. : Флинта : Наука, 1998. – 176 с.

26. Калашникова, М. Б. Мотивационная готовность как характеристика сензитивного периода / М. Б. Калашникова // Новые психологические исследования. – Великий Новгород, 1999. – С. 24–28.

27. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения. 5–7 кл. : кн. для учителя / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – М. : Линка-Пресс, 1994. – 196 с.

28. Кожевникова, К. Об аспектах связности в тексте как целом / К. Кожевникова // Синтаксис текста. – М. : Наука, 1979. – С. 49–68.

29. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. – М. : Наука, 1984. – 175 с.

30. Контеева, О. Н. Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук : 19.00.07 / О. Н. Контеева. – Ярославль, 2001. – 25 с.

31. Костенкова, Ю. А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко. – М., 2004. – 64 с.

32. Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности : моногр. / Е. С. Кубрякова. – М. : Издательство ЛКИ, 2008. – 160 с.

33. Кузнецова, Э. В. Лексикология русского языка : учеб. пособие для студентов филол. специальности ун-тов / Э. В. Кузнецова. – 2-е изд. испр. и доп. – М. : Высш. шк., 1989. – 216 с.

34. Ладыженская, Т. А. Система обучения сочинениям в 4–8 классах / Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1973. – 367 с.

Входной контроль

ВХОДНОЙ КОНТРОЛЬ

Дисциплина «Формирование инициативной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития» относится к профессиональному циклу дисциплин и входит в блок под общим названием «Вариативная часть; дисциплины и курсы по выбору». Целью данного курса выступает формирование у будущих дефектологов способности к анализу сочинений младших школьников с ЗПР и оценке их мотивационной готовности к обучению письменным высказываниям, полагаясь на знания психолого-педагогических основ формирования письменной речи у младших школьников, а также освоение технологии коррекционно-развивающей работы по формированию инициативной письменной речи у детей данной категории.

Освоение дисциплины готовит к работе со следующими объектами профессиональной деятельности бакалавров: коррекционно-развивающий (учебно-воспитательный) и реабилитационный процессы. Областью профессиональной деятельности бакалавров, на которую ориентирует дисциплина, является образование детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на базе учреждений образования. Для освоения дисциплины «Формирование инициативной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития» студенты используют знания, умения, способы деятельности и установки, сформированные в ходе предшествующего изучения специальных дисциплин «Специальная психология», «Специальная педагогика», «Психология детей с от-клонениями в интеллектуальном развитии», «Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида», «Обучение в классах КРО».

Знание:

– психолого-педагогических особенностей лиц с нарушением в развитии;

– принципов организации коррекционно-развивающей работы со школьниками с ограниченными возможностями здоровья;

– научно-теоретических и практических подходов к организации, содержанию, выбору средств и созданию условий воспитания и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;

– базовых понятий в области абилитации, адаптации, коррекции и компенсации лиц с ограниченными возможностями здоровья;

– нормативно-правовых документов и методических материалов, регулирующих деятельность специальных учреждений и групп для детей с разными отклонениями в развитии, содержание коррекционно-развивающей работы по воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, должностные обязанности соответствующих специалистов;

– основных психолого-педагогических показателей, лежащих в основе выделения показаний для обоснования адекватных условий обучения и воспитания;

– возрастных и психолого-педагогических особенностей развития детей с ОВЗ;

– особенностей речевого развития детей с ЗПР и способов коррекции недоразвития речи у них.

Умение:

– соотносить знания об основных условиях, формах и направлениях коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения/нарушения в развитии в системах образования, здравоохранения и социального обеспечения, с фактами педагогической реальности;

– анализировать и оценивать результаты коррекционно-развивающей работы;

– организовать коррекционно-развивающую среду;

– определять содержание психолого-педагогического обследования;

– обосновывать выбор диагностических методов и средств, а также формы организации психолого-педагогического взаимодействия с целью получения необходимой информации;

– проводить дифференциальную диагностику для определения типа нарушений;

– осуществлять психолого-педагогическое изучение детей различного возраста на основе знания специфических характеристик психической деятельности детей, имеющих отклонения/нарушения в развитии;

– осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы в коррекционно-компенсаторном образовательно-воспитательном процессе;

– разрабатывать и реализовывать коррекционно-развивающие программы.

Владение:

– технологиями проведения коррекционно-развивающей работы;

– основами проектирования индивидуальной коррекционно-развивающей программы;

– практическими умениями и навыками общения и взаимодействия с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья;

– практическими умениями и навыками консультирования специалистов и родителей по вопросам обучения, воспитания, коррекции и компенсации детей с ограниченными возможностями здоровья;

– методами дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний;

– необходимыми знаниями и умениями по коррекции и профилактике личностно-социальных последствий в развитии ребенка.

Освоение данной дисциплины является необходимой основой для прохождения практики в общеобразовательных школах, имеющих классы коррекционно-развивающего обучения, реализации проектной деятельности, выполнения курсовых исследований и выпускной квалификационной работы.

Лингвистические и психолингвистические основы исследования связной письменной речи младших школьников

Лингвистические
и психолингвистические основы
исследования связной письменной речи
младших школьников

В психолингвистике письменная речь рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания. Процесс порождения речи (письменно-речевая деятельность на основе языковых средств) осуществляется субъектом, а результатом речи, ее материальным продуктом является текст как воплощение мысли.

Текст – сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью, в котором реализуется замысел говорящего. Термин «текст» многозначен. Это и связная последовательность, законченная и правильно оформленная; и некоторая общая модель для группы текстов; и последовательность высказываний, принадлежащих одному участнику коммуникации; и письменное по форме речевое произведение (Т. М. Николаева).

Ученый-лингвист И. Р. Гальперин определяет текст как произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного произведения, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными видами связи (лексической, грамматической, логической, стилистической), имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [9]. Ю. М. Лотман пишет, что текст – это особая, развернутая форма осуществления речемыслительного произведения [42].

Э. В. Кузнецова считает, что «…текст – не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания продукта». Текст не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, он по своей природе процессуален и динамичен. «Это и результат нашей речевой деятельности, и в то же время сама деятельность» [33, с. 22–23].

В. В. Одинцов выделил две основные категории, присущие любому тексту: содержание и форму. Содержание, по мнению автора, определяется темой и является ее конкретным решением. Содержанием являются реалии, используемые для раскрытия темы, подвергнутые речевой обработке [62].

А. Н. Новиков наряду с другими категориями текста выделяет категории статики и динамики. Статическое состояние соответствует тексту, рассматриваемому как некоторый результат, продукт речемыслительной деятельности. Динамическое состояние – это текст в процессе его порождения, восприятия и понимания [61].

Как отмечал И. Р. Гальперин, текст имеет определенную структурную организацию: зачин, основную часть, заключение. Конструктивную роль играет первая, зачинная фраза, которая определяет тематическую и структурную перспективу высказывания. Даже вне контекста зачин-ное предложение остается самодостаточным в смысловом отношении [42, с. 62].

По мнению филолога-методиста Н. А. Ипполитовой, у обучающихся необходимо развивать умение «создавать и интерпретировать тексты», а также обязательно формировать «доречевые умения логического и лингвистического характера», то есть умения определять главные и второстепенные признаки текстового сообщения, анализировать, делать выводы [25, с. 21]. Важно проводить, по мнению автора, анализ образцов текстов, осуществляя деятельность, направленную на осознание речевой интенции, выбор адекватных языковых средств, прогнозирование высказывания, воспроизведение коммуникативной программы. Развивая речь обучающихся, школа ориентируется на совершенно ясные, четко определенные характеристики речи, к которым следует стремиться. Критериями оценки устных и письменных ученических высказываний выступают такие коммуникативные качества речи, как точность и лаконичность.

Точность речи – это оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль, адекватно передают описываемую ситуацию. Точность может быть фактической и коммуникативной. Фактическая точность – это соответствие содержания речи тому кругу предметов, явлений действительности, которые речью отображаются: речь – действительность, а коммуникативная точность – это соответствие семантики компонентов речи содержанию и объему выражаемых ими понятий: речь – мышление [11, 56].

Создание точной речи обеспечивают следующие лингвистические условия и средства: знание предмета речи; знание языковой системы; прочные речевые навыки, которые позволят говорящему незатрудненно соотносить знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации. Лингвистические средства точного словоупотребления: 1) знание системы лексических значений; 2) умение автора избежать речевой неточности; 3) знание и четкое разграничение полисемии; 4) четкое разграничение омонимов; 5) разграничение в словоупотреблении паронимов; 6) знание значений слов узкой сферы употребления (иноязычных, профессиональных, архаичных и т. п.).

Письменная речь как дидактическая проблема

Письменная речь как дидактическая проблема

Одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности обучающихся и связи обучения с умственным развитием ребенка являются творческие письменные работы, посредством которых актуализируется письменная речь. Творческие письменные работы – это сочинения и изложения. Сочинение – это вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению. М. Р. Львов считает сочинение учебной работой высшего типа; значительную роль в нем отводит творческому моменту [44]. Особенность этого вида учебной деятельности заключается в том, что он является самостоятельной работой, при выполнении которой приобретенные знания применяются в новых условиях, отличных от тех, в которых они были получены. Сочинение способствует формированию творческих способностей и является упражнением по развитию речи, направленным на совершенствование речевой деятельности обучающихся.

Виды сочинений отличаются большим разнообразием, каждый из которых требует специфических методических приемов подготовки и проведения.

В методике обучения языку известны классификации Е. А. Бариновой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова и др. Наиболее полной и обоснованной представляется классификация, разработанная М. Р. Львовым. Автор классифицирует сочинения по четырем признакам: по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму сочинений, по жанру и по стилю:

1. По источникам, основанным:

– на материале личного опыта обучающихся – сочинения о пережитом, виденном самими учениками (сочинения о прогулках, походах, экскурсиях, на материале труда, наблюдений и т. д.);

– на книжном материале или по рассказам учителя, а также по просмотренному спектаклю, кинофильму, отзывы о прочитанных книгах и т. д.;

– на воображении обучающихся – сочинение по одной картине и серии картин, а также сочинения по опорным словам, по данному началу или концу;

– на материале разных источников, например сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книги.

2. По степени самостоятельности и методам подготовки к письму выделены следующие виды сочинений:

– сочинения коллективные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие общеклассной подготовки;

– сочинения индивидуальные, самостоятельные.

3. По жанру или типам текста сочинения подразделяются:

– сочинения-повествования;

– сочинения-описания;

– сочинения- рассуждения.

4. По стилю различают:

– эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения (сочинения о различных событиях, описания природы);

– сочинения типа деловой статьи, в которых преобладают близкие к научному или деловому стили: планы, отчеты о проделанной работе, объявления и т. д.

Кроме перечисленных четырех групп, сочинения различаются:

– по условиям выполнения: домашние, классные и классно-домашние;

– по целям проведения: обучающие и контрольные;

– по форме изложения: устные и письменные.

Если подходить к вопросу классификации типов сочинений со стороны внутренней, содержательной, то их можно объединить в три основные группы по проблемно-тематическому принципу: сочинения-характеристики; литературно-критические сочинения; сочинения на «свободную тему» [63, с. 5].

Наряду с сочинениями эффективным средством развития связной письменной речи считается изложение. «Являясь противоположными полюсами оси, на которых регистрируется степень творческой активности обучающихся, изложение и сочинение предполагают наличие друг друга и постепенно переходят друг в друга» [25, с. 36]. Существуют классификации изложений Е. А. Бариновой, Т. А. Ладыженской и других авторов с учетом различных критериев. Опираясь на классификацию Т. А. Ладыженской, И. Д. Морозова выделяет два наиболее значимых критерия классификации изложений: способ восприятия текста и характер его воспроизведения, которые позволяют «увидеть специфику и потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи» [54, с. 13].

По способу восприятия исходного текста изложения подразделяются на следующие виды:

– изложения, в которых текст воспринимается на слух;

– изложения, текст которых дается для зрительного восприятия обучающихся;

– изложения, условиями которых предусматривается сочетание зрительного и слухового восприятия текста.

По характеру воспроизведения текста изложения классифицируются как: подробные; выборочные; сжатые; изложения с творческим заданием.